ПРО ШАНСИ І БАР’ЄРИ ІНТЕГРАЦІЇ У ВИВЧЕННІ ЛІТЕРАТУРИ В ШКОЛІ
Моя добра «кураторка» на першому курсі філологічного у далекому 1984 (до слова – році Еріка Артура Блера), суща професорка нашого університету уже в теперішні карантинні часи зателефонувала мені та запропонувала організувати петицію-звернення проти «інтеграції» шкільних предметів української і світової літератури під час нинішньої реформи (?) середньої школи. «Вони» остаточно знищать вивчення української літератури… Боюсь, що Ви маєте рехт (рацію), дорога Ірино Миколаївно! Бо так, як декларують і чинять теперішні урядники від освіти саме стосовно шкільного курсу української літератури, можна тільки остаточно дискредитувати українську літературу. Між іншим – і мову теж! Відбувається якась «дивна» підміна, пересмикування, підтасування, «оптимізація» – і все це головно на шкоду вивченню основного націєтворчого шкільного предмета! Бо ж ні про яку «інтеграцію» у механічному «злученні» предметів за теперішнього стану рівня підготовки шкільних вчителів і методичного забезпечення вивчення рідної літератури в українській школі не йдеться…
Володимир Микитюк, кандидат філологічних наук, доцент кафедри української літератури імені академіка Михайла Возняка ЛНУ ім.Івана Франка
Я не дуже вірю у дієвість «петицій», особливо – в умовах «зеленої глухомані», тому черговий раз сформулюю для «реформаторів» елементарні тези, які потрібно знати перед тим, як щось (і так не дуже якісне!) змінювати. Звісно, можна писати про те, як розвивати понад- і міжпредметні уміння та компетентності на уроках української літератури, як «збагачуватись навзаєм», як «інтегрувати зміст, а не фактологічний матеріал», як інтегрувати, щоб учити творчо… Якою б гарною була назва статті, а то й монографії: «Вчимося навчати: учімо мислити!» «Учити радісно і творчо!» «Дидактика літератури і культури». «Контексти (під-, інтер-, мегатексти…) літературного твору», або ж – «Інтерсеміотичне сприйняття художнього тексту і концепція інтегрованого навчання». І це не кпини чи насміх над педагогікою, бо всілякі методологічні і методичні матеріали для практичної щоденної праці вчителя дуже потрібні, а в Україні таких пропозицій для школи і вишів у рази менше, ніж у країнах «розвиненої дидактики»! Небагато, однак і такі матеріали є, і вони потрібні. Не про це йдеться…
Не хочу також заперечувати загалом правильний вектор змін в українській школі, бо відбуваються вони (чи – принаймні – задекларовані) в доброму керунку, провадяться у важких економічних і соціальних обставинах. Урешті – у стані війни… Однак є небезпека «заговорити», «втопити» у премудрих «словесах», а фактично – надовго дискредитувати «конечність реформи учіння української літератури…» Активну фазу реформування нарешті розпочали чотири роки тому, й добре, що рушили. Концепцію Нової української школи безумовно підтримую, проте вважаю, що зміни хоча ж би паралельно (якщо не першочергово!) треба було починати із під(перепід)готовки педагогічних кадрів, які справді «вирішують все».
Три роки тому редакція «Дивослова» – провідного українського науково-методичного журналу для вчителів української словесності – інспірувала розмову-дискусію про можливі і потрібні зміни у викладанні української літератури у середній школі, а конкретно – про тексти у програмі шкільної лектури. Зокрема, і про представлення класики, літературного канону в школі. Загалом обговорення Програм мало свій, хоча доволі скромний, позитивний результат. Було обговорено і запропоновано шляхи та методологію корекції (і – головно – скорочення текстового навантаження на учнів) програми з української літератури, однак хочу наголосити на позиції у загальнонаціональній дискусії щодо «інтеграції двох літератур», бо, як відомо, «найгарячіші» місця у пеклі старий Данте приберіг для тих, хто у часи моральних криз зберігає нейтралітет. Зацікавлених відсилаю до відповідних статей учасників обговорення (1).
І три роки тому, і сьогодні захоплююсь громадянською і науковою поставою професора Григорія Клочека, який у хорошому сенсі уже так «спровокував» нашу гуманітарну сферу, що зміни у викладанні літератури неминучі. Напевне – вже нікого не влаштовує status quo ante bellum – буквально і метафорично. Що ж змінилось за три (скоро тридцять!) роки? Як писав класик, «Тридцать лет, и всё на эфтом самом месте!»(2). Після того, як абсолютна більшість академічної науково-педагогічної й освітньої спільноти України консолідувалась у тому, що без відповідної багаторічної підготовки механічно об’єднувати викладання національної і світової літератури недоцільно та шкідливо, укладачі і розробники Державного стандарту вимог до обов’язкових результатів навчання та компетентностей учнів, який визначатиме зміст Законів України «Про освіту», «Про повну загальну середню освіту» та інших нормативно-правових актів, знову «тихою мотикою» просувають ідею оптимізації та «розвантаження» учнів шляхом псевдоінтеграції.
Спробую черговий раз сформулювати і для шанованого «Збруча» (якому уже давно варто за прикладом Франкових журналів увести рубрику «Дидактика»!) свою позицію в обговоренні нового Держстандарту. Звісно, передовсім говоритиму про викладання української літератури як центрального (людино-утворювального, націє-формувального, патріотично-виховного і т.д.) предмета у шкільній освіті. Отож, все-таки до «вадливого трактування науки української літератури по наших середніх школах» (Іван Франко). І не тільки середніх. Про що варто подумати і поговорити?
1. Насамперед, про Державний стандартбазової середньої освіти.
2. Що таке справжняінтеграція в навчанні української літератури і чим її підміняють?
3. Власне, чи потрібно об’єднуватишкільні предмети українська і світова література?
4. Як змінити шкільну лектуру?
5. Як провадити підготовку універсальних вчителів «української словесності»?
Проєкт Державного стандарту базової середньої освіти в Україні вже два рази запропоновано до громадського обговорення, тому вже постфактум декілька вражень і зауважень.
Стандарти (або ж «Зразки», «Інструкції», «Індикатори», «Правила», «Принципи») – це лише загальні, дуже динамічні і залежні від суспільно-політичного та економічного стану освіти в конкретній державі вимоги «до обов’язкових результатів навчання та компетентностей здобувача загальної середньої освіти відповідного рівня». І з цим із розробниками варто погодитися, тим паче, коли задекларовано, що «Державні стандарти розробляються на теоретичному і світоглядному фундаменті класичної та сучасної педагогіки України і світу, на основі аналізу впровадження провідних українських та світових інноваційних практик в освіті задля реалізації головної цілі загальної середньої освіти».
Звісно, у багатьох зразу ж викликає закономірний спротив регламентація і стандартизація праці вчителя, творчий характер якої засадничо контрастує із всілякими рамками і шаблонами. Однак передусім я категорично проти профанації і злочинного «пересмикування» карт у Стандартах, коли розробники утворюють «мовно-літературну» галузь знань, повністю ігноруючи стандарти національної літературної освіти, всіляко уникаючи самого прикметника «національна» та «українська» література. Чого вартує дивовижне формулювання «оригінальна література державною мовою»! Чи ж не надіються на ще одну чи іншу державну мову невдовзі!?Загалом, проаналізувавши запропоновані у процесі обговорення зміни у ракурсі «враховано – не враховано», бачу, що стрижневі зауваження (Михайла Наєнка, Ганни Токмань, Юрія Коваліва та ін.) фактично проігноровані: укладачі Стандартів уперто пропонують зафіксувати «уміння» «читати, аналізувати й інтерпретувати медіатексти /тексти, зокрема літературні твори, українських і зарубіжних авторів»!
Власне, оця непоступливість розробників та свідоме і послідовне ігнорування усталених назв шкільних предметів «українська література» і «зарубіжна література», компіляція «мовно-літературної галузі» викликає закономірну підозру і відкидання нових Стандартів у тієї (переважної!) частини українського суспільства, кому «не байдуже». Адже все це може бути своєрідною «артпідготовкою» для ще більшої космополітизації літературної освіти у середній школі шляхом фальшивої і формальної інтеграції предметів української і зарубіжної літератури у подальших Програмах для середньої школи. Неминуче це позначиться на якості вивчення саме українського письменства, тому такого механічного і неправильно трактованого «інтегрованого» навчання без відповідної багаторічної підготовки та виваженого ідеологічного і методичного супроводу, без підготовки і перепідготовки вчителів не можна і близько до школи підпускати! Між тим, розробники чітко зберігають таку можливість у п. 23 Стандарту, внісши суто формальні уточнення, що дозволило записати у рубриці «ураховано»: «На підставі базового навчального плану розробляються типові навчальні плани як компонент типової освітньої програми. Вони містять орієнтовний перелік навчальних предметів або інтегрованих курсів, формування змісту яких може здійснюватися шляхом упорядкування в логічній послідовності результатів навчання кількох інтегрованих освітніх галузей, однієї освітньої галузі». Якою буде ця «інтеграція», ці «інтегровані курси», «інтегровані освітні галузі»?
Упродовж «коронного» уже фактично тримісячного карантину мав розмову з добрим десятком зацікавлених людей, яким по-справжньому болить проблема вивчення української літератури у середній школі. Як філологів, так і «неспеціалістів», хоча таких апріорі не існує у природі – всі вважають, що можуть судити про літературну освіту. Принаймні це засвідчують павутинні фейсбукові баталії чи публікації в «засобах масової дезінформації», коли замість прагнення обʼєктивно та доброзичливо, а головне – продуктивно обговорити проблеми середньої і вищої школи, лунає суцільна критика. Мовляв, «грянув коронавірус», впровадили дистанційне навчання, і тільки в окремих школах «наловчилися працювати дистанційно», а про університет і годі говорити… Як вчителям, які справді абсолютно алярмово змушені опановувати «премудрості» дистанційного навчання, це все сприймати? Давним-давно Тарас Шевченко гірко жартував про свою дивну «зацикленість» українським словом: «Зовуть мене ентузіастом, сиріч дурнем…» Отакими «ентузіастами» стали мимоволі ті вчителі і викладачі, що сумлінно і чесно поставились до своїх учнів і студентів, затрачують утричі більше сил і часу, щоб не занедбати їхні можливості, «навчити вчитися». Ніхто і не подумає про те, щоб підтримати педагогів. Навпаки, після початку трансляцій на ТБ проєкту «Всеукраїнська школа онлайн» піднявся шквал «праведного» емоційного обурення окремими огріхами вчителів, які абсолютно без підготовки, як завжди – безоплатно, на «голому ентузіазмі», без досвіду і права на помилку, без дублювання і перезапису раптом стали телевізійними педагогами. Сель істеричного «хайпу» на школу ринув так, ніби це єдина і найгірша інституція, яка заважає нашій Україні перестати бути найбіднішою країною Європи! Немає якихось окремих рецептів і законів для освіти, щоб змінити її – треба поступово удосконалювати й розвивати все суспільство, а едукаційна система може і зобовʼязана бути локомотивом реформ. Однак не можемо цього очікувати від упослідженої, висміяної та зацькованої інституції, вагомість якої у нашій державі незаслужено мізерна. Хто ж зараз йде і піде завтра навчатися на педагогічні спеціальності, звідки ми візьмемо «універсальних вчителів», які зможуть модернізувати також й учіння рідної літератури? Платня за прилавком «Нової пошти» із першого дня роботи більша за вчительську, а з мінімальними зусиллями «свіжоспечена» випускниця філологічного факультету Львівського національного університету імені Івана Франка отримує еквівалент заробітної плати доцента! Мав приємність бачити у масці зовсім недавно, отримуючи бандероль, далеко не найгіршу філологиню, яка б справді непогано змогла «сіяти вічне, розумне, добре». І для чого держава 5 років навчала її? А як мотивувати кращих випускників (а такі ентузіасти є! І багато!) іти в аспірантуру на три тисячі гривень, на асистентські пʼять тисяч, з яких ще треба оплачувати публікації у «фахових» журналах і виданнях та «бенкети під час чуми» (у кращому випадку!) для старперів із «спеціалізованих рад»?
Отож, легко осуджувати, бо ж і є за що, однак це право на критику треба здобути своєю поставою і практичною діяльністю. Вже ж не знаю більш гострого і системного критика освітянських і педагогічних наукових закладів, аніж той же Іван Франко у свій час. Критицизм був однією із визначальних рис його характеру, і зумовлено це було прагненням змін на краще, максималізмом у ставленні до інших, проте перш за все – до себе. Право на критику Франко «заслужив» передовсім своєю практичною діяльністю для розвитку освіти, а менторські інтенції реалізовував дуже різносторонньо і продуктивно: репетиторство у школі, гімназії й університеті, збирання бібліотеки, випозичання та обговорення книг, що утверджувало його лідерське інтелектуальне становище у різний час у різних середовищах, участь у гімназійних і студентських товариствах. Це і семінари та лекції на українознавчих курсах для молоді з материкової України за програмами наукового товариства імені Т. Шевченка, відчити у рамках освітніх програм «Просвіти», виступи на вічах, під час парламентських виборів, пізніше – читання власних текстів перед учасниками різноманітних українських спільнот; безпосереднє спілкування із студентською молоддю на різноманітних зустрічах, ювілеях, спеціальних лекціях, також і неформальне в кав’ярнях, бібліотеках, редакціях. Також і залучення до наукової праці гімназистів, студентів та вчителів через участь у виданнях і видавничих проєктах, які сам організовував і курував; участь у написанні й обговоренні літературних портретів, видань художньої спадщини українських письменників-корифеїв, які становили основу шкільної лектури (до прикладу, Шевченкового «Кобзаря» – участь Франка у цьому етапному видання початку ХХ ст. дуже вагома), продукування історико-літературних оглядів і нарисів; уже згадуване повище написання близько півтори сотні статей, відгуків та рецензій з педагогічною проблематикою, у яких порушував питання методології і методики навчання, наповнення шкільних й університетських програм з української мови і літератури, навчальних підручників, становища учителя та інших актуальних педагогічних проблем. Врешті, через особистий моральний авторитет, приклад здорового способу життя, поєднання інтелектуальної праці із фізичною, спортом та активним відпочинком, виховання і навчання власних дітей, а для широкого загалу – через художні твори, у яких створив цілу галерею образів педагогів і порушував різноманітні проблеми освіти. Однак ніколи Франко не узагальнював і не обирав об’єктом критики педагогів загалом, поважав їхню працю і пропагував високий та визначальний статус для розвитку суспільства. Завжди «рятував рядового Раяна», захищав і боровся за звичайних вчителів, бо вважав їх центральною постаттю, на якій тримається школа, справді боровся за їхні права. Згадував «незлим тихим словом» багатьох шкільних й університетських професорів, які його справді «навчили», а предметом критики ставало передусім урядження і трактування української літератури. Себто – керівництво освітою, бюрократія та клерикалізм, дискримінація за національними і соціальними ознаками і т.д. Основне ж, Франко конкретно пропонував, як модернізувати, удосконалити, покращити викладання української літератури, у нього надзвичайно багато науково обґрунтованих, педагогічно мотивованих і нині все ще пожиточних реальних постулатів щодо підручників, програм, методів і прийомів навчання української літератури і не тільки. Тобто, постійно важливою для письменника була реалізація і наповнення тієї наукової простороні, яку традиційно називають методологією і методикою викладання, а найбільш характеристичним для Франка-педагога було стале заперечення інформаційно-репродуктивного навчання, відмова від вивчення белетристики без урахування специфіки літератури як універсального виду мистецтва, що є так актуальним і для сучасної української школи. І, звісно ж, універсальний Митець і вчений, «цілий чоловік» був апологетом інтегрованого у національну і світову культурну сферу комплексного та системного учіння літератури.
Та все ж таки, retournonsa nos moutons: знову про те, чи потрібно об’єднувати у школі предмети української і світової літератури, бо ж під прикриттям безперечно потрібних змін у літературній освіті може відбутися профанована «інтеграція», наслідком якої стане подальше погіршення стану вивчення саме української літератури. Ще раз зауважу, що у черговій версії змін, у запропонованих «стандартах» в основі банальне «пересмикування», підміна сутності самого поняття-терміна «інтеграція». Для більшості людей вже усталилось основне і фактично однозначне сприйняття цього суто педагогічного терміна як обʼєднання чогось із метою вивільнення часу і зусиль. Між тим, інтегроване навчання – це попросту комплексне навчання, коли у дидактичному процесі майстерний високоерудований учитель для кращого сприйняття знань (у нашому випадку – літературних) використовує цілісний системний виклад матеріалу із залученням відомостей і фактажу зі споріднених художній словесній творчості ділянок і царин. Подає контекст мовний, історичний, музичний, живописний, фільмовий і т.д. Тобто, – загальнокультурний.
Безперечно, що вивчення національної літератури має в ідеалі відбуватись на широкому тлі і паралельно із пізнанням кращих зразків світового письменства. Так в умовах дуже швидкого росту обсягу знань удасться уникати того негативного явища, яке має в педагогіці назву атомізації – розпорошення і дублювання у шкільній практиці процесу навчання і виховання. Сучасна західна педагогічна теорія всіляко динамізує інтегрування знань через поєднання та узгодження навчального змісту і програм, схвалюючи створення так званих міждисциплінарних блоків, щоб розвантажити програми окремих предметів, вивільнити навчальний час для новочасних дисциплін. Однак у такому поєднанні, такій формальній (чи, точніше, – формалізованій) інтеграції є межа і певні рівні, які не варто переступати. Щоби учень зміг побачити і вирізнити особливості, зв’язки й різницю між спорідненими явищами у рідній і світовій літературі, між літературними та спорідненими їм культурними галузями, він має пізнати власне тексти і факти того чи того письменства, загальнокультурні явища. Годі говорити про стиль романтичного мистецтва, не пізнавши літератури тієї епохи, а також особливостей архітектури, музики, живопису. Важко теж вважати, що молода людина після шкільної парти розумітиме специфіку романтизму як цивілізаційного етапу у розвитку людства без елементарних знань про політичні, релігійні, освітні, економічні процеси того часу. Без них рецепція літературного тексту буде неповною і поверхневою, і, що головне, відсутність загальнокультурних знань не дозволить розвинути аналітичні та інтерпретаційні компетенції.
Тобто, механічне поєднання шкільних предметів не є панацеєю у процесі навчання. Потрібні достатні знання та компетенції з окремих дисциплін, у нашому випадку з історії літератури і мистецтва, теорії літератури, власне історії та інтерпретаційно-аналітичні уміння та навички критичного мислення. Я вже неодноразово викладав свою позицію про те, що зміни в освіті потрібні, зокрема в літературній, однак зараз відбуваються принаймні «дивні» процеси навколо заманіфестованих реформ. Не є прихильником теорії змов, але таке враження, що спосіб провадження та обʼєкт полеміки інспіровані кимось ззовні! Дискусія триває навколо провокаційно сформульованого і хибно сприйнятого філологічною і не тільки спільнотою терміна-назви «інтегроване вивчення літератури», яке на цьому етапі реформи як обʼєднання двох навчальних предметів (української і зарубіжної літератури) не тільки недоцільне, а й абсолютно неможливе, бо попросту немає кому його реалізовувати. Особисто я палкий прихильник інтеграції, але такої, коли українську і зарубіжну літературу у школі навчатимуть українські філологи із достатнім рівнем фактичних і методичних знань рідної і чужої белетристики, а співвідношення текстів і навчального часу буде принаймні дві третини до однієї на користь нашої національної. І предмет має містити назву українська чи український, однак не варто зводити все тільки до цього(3).
Власне, як уже зазначав, у фаховій дискусії на сторінках часопису «Дивослово» на початку 2017 року, яку інспірував своїми фундаментальними публікаціями про необхідні зміни у викладанні української літератури у середній школі Григорій Клочек, а взяли участь Р. Мовчан, Г. Токмань, В. Пахаренко, Р. Харчук та інші знані філологи-методисти і науковці, було проговорено і досягнуто консенсусу про необхідність поступового і плавного удосконалення вивчення саме української літератури, збереження національного складника та першооснови саме рідної культури для формування патріотичного і свідомого громадянина. Особливо в умовах справжньої війни за незалежність України. Узагальнюючи обговорення пропонованих змін і підходів у вивченні літератури в середній школі, пунктирно сформулюю найбільш частотні вимоги тієї української спільноти, якій «не байдуже»:
— повернути літературну складову у Держстандарти;
— питання існування окремого предмету «Українська література» у змісті шкільної освіти – це питання державної ваги і національної безпеки;
— успішні національні держави і їхній досвід реформування освітньої системи не передбачає ігнорування власне національного складника у гуманітарній сфері;
— розробники держстандартів мислять консервативно й піклуються не про літературу й школярів, а про викладачів і вчителів, але не української, а зарубіжної літератури;
— стара програма була «меншевартісною» через свою анахронічність і перевантаженість, а нова на основі таких «стандартів» ще перевершить стару через свій «недоглобалізм» і космополітичність;
— безперечною є потреба удосконалення методології і методики вивчення літератури у середній і вищій школі, власне – інтегрування з медіасферою і культурою, однак не шляхом вихолощення національної складової, поглинання української літератури зарубіжною;
— українська і зарубіжна література мають бути у Держстандарті узгоджені не тільки у хронологічному контексті, а передовсім у стильовому, загальнокультурному плані;
— питання «інтеграції» викривлено й деформовано: його використовують для «оптимізації» і знищення національної літератури, національної складової у шкільній освіті. Має бути не ефемерна оригінальна й перекладна література, а українська і зарубіжна! Безперечно – у відповідних пропорціях (на користь рідної української) і взаємозвʼязках.
Тепер ще трохи про «універсальних солдатів», «універсальних вчителів», які мають стати рушіями, «двигунами» реформ. Відкидаючи традиційний поділ на шкільні навчальні предмети, утворюючи міждисциплінарні блоки у своєму прагненні реформування, ми пробуємо бігти попереду «паровоза»: тільки після зміни форми і змісту підготовки вчителів на університетських студіях це може стати предметом обговорення і втілення! «Школа вчителем стоїть», – ще в позаминулому столітті слушно вказав Іван Франко. Теперішній випускник філологічного факультету зовсім не надається до «глобального», узагальненого безпредметного навчання, попри те, що упродовж університетського циклу слухав греку і латину, вивчав англійську, освоював цілий масив фольклору і діалектології, пробував пізнати основи педагогіки і психології, та навіть й абсолютно дику для гуманітарія «безпеку життєдіяльності»… Сучасний молодий вчитель після університетських студій не знає ні старогрецької мови, ні латини й, на превеликий жаль, толком і будь-якої іноземної; не знає історії європейської культури, а то й історії України, не то що Європи; не володіє новочасними методиками і попросту не готовий «інтегрувати»! І винуваті у цьому передовсім ми – університетські викладачі та укладачі освітніх програм. Ми все ще вимагаємо від студентів головно заучування океанів інформації та еверестів знань, кількість навчальних предметів і їхня номенклатура непотрібно «роздута», програми анахронічні й екстенсивні. Тобто, – ми обрали (залишили від совкових часів) і виконуємо таку приємну роль всезнаючого медіума, контролера-ґуґла, який ставить запитання й оцінює відповіді. Звісно, кожен з нас, викладачів, про себе плекає думку як про «просунутого» демократичного ментора-новатора, а часто так і є, однак система едукації за інерцією «дусить» майже кожного: «канцілюги», «бумажне кодло» (Ліна Костенко) перетворюють творчу працю у нескінченний шерег звітів, зрізів, планів, рейтингів, навчальних журналів і програм, презентацій та акредитацій… Отут-то критика «урядження» доцільна й доречна!
Важко вимагати від учнів органічного і всебічного інтегрування набутих у школі знань із уміннями і компетенціями в умовах консервативного традиційного навчання – найбільш успішним для такого поєднання та розвитку полікультурних якостей особистості є і завжди буде неформальне навчання. Ця надзвичайно важлива, а почасти визначальна для розвитку творчих людей форма навчання важко узгоджується із сучасною освітньою системою в Україні, з формалізованою класно-урочною організацією студій. Годі і казати, що у викладанні літератури неформальне учіння має посідати своє неодмінне місце, є незамінним, надважливим, дає змогу зосереджуватися на індивідуальності, сприймати і розвивати неповторність дитини через художні тексти, які учні засвоюють та освоюють не тільки як джерело знань, а як свій досвід. Хай і помилковий, але свій, бо у процесі учіння вчитель не є «живим довідником» і непомильним ментором, а старшим колегою, який допомагає пізнавати світ разом.
Отож, корисною і бажаною є міжпредметна інтеграція у навчальному процесі кожної спорідненої дисципліни, реалізована через майстерного високоосвіченого вчителя, а не механічна «глобалізація» через «показушну» зміну номенклатури предметів у школі.
Між тим, уже зараз (а фактично – позавчора!) потрібним і реальним до виконання є більш узгоджена синхронізація відповідного змісту споріднених навчальних дисциплін у шкільних програмах, адже часова кореляція у викладанні гуманітаристики(наприклад, літератури й історії, літератури й мови) є справді синергетичною, буде і підсиленням, й економією навчального часу. Коли знання з історії України і світу випереджають вивчення літературних текстів відповідних епох, то філологу безсумнівно легше забезпечити розуміння ідей та сприйняття окремих творів і письменства того часу, а переважно саме вчителям літератури доводиться самостійно тлумачити і пояснювати історичний контекст того чи того тексту в шкільній авдиторії. Така кореляція програм (літератури української і світової, рідної й іноземної мови, історії, культури, мистецтвознавства, суспільствознавства і т.д.) – все ще залишається реальним джерелом і засобом до «розвантаження навантаження» на школярів в умовах неперервного зростання кількості навчальних предметів та інформаційного пресингу. Особливо пожиточним таке узгодження програмного продукту буде під час початкової освіти, а на вищих щаблях варто вже говорити про інтеграцію як внутрішньо-предметну, так і міжпредметну, як під час загального навчального процесу, так і під час повторювання, узагальнення і синтезування. Тільки треба пам’ятати, що фактична та остаточна інтеграція має завершитися та реалізуватися в учневі, а не стільки і не тільки у навчальному матеріалі. Інтегроване навчання – це головно формування «цілої» української людини, як писав Іван Франко. Інтеграція міжпредметна – це передусім інтеграція міжособистісна на патріотичних і громадянських засадах, що має на меті формування звиклих цивілізаційних загальнолюдських вартостей у випускникові нашої школи разом із виробленими компетентностями та критичністю.
І ще трохи про когнітивний дисонанс і «Мишка Антарктичного» після трансляцій на ТБ проєкту «Всеукраїнська школа онлайн». Свої «ляпи» є й у викладах української літератури, але не буду «доскіпуватись» до самовідданої та альтруїстичної праці вчителів, які, врешті, зовсім не стали «першими хоробрими» на телеканалах. Чимало маю зауважень натомість до себе, до своїх Zoom-лекцій для студентів. Правда ж у тому, що у мережі є достатньо (хоча ні – цього ніколи не буде доконано!) платформ і лайфхаків, онлайн-курсів з вивчення української літератури, проблема в іншому – в «урядженні». Треба було правильно організувати й відібрати централізовано найкращих лекторів-учителів, бо коронавірус у ХХІ ст. просто так не міг «грянути» несподівано, а в школах «пересічні» (без образи!) вчителі також просто не повинні «наловчитися працювати дистанційно» та читати телевізійні лекції і проводити телевізійні уроки. Тим більше, не зобовʼязані заповнювати мало не щоденно безсенсовні і по-справжньому ідіотичні звіти та проставляти оцінки, чого із садистичною насолодою вимагає чиновництво. Найбільш абсурдно і те, що ніхто і ніяк не тільки не проконтролює якість та обʼєктивність такого оцінювання, а й не буде змоги «покарати» за ігнорування цієї процедури. Окрім, звісно, учнів і студентів.
На час карантину дійсно реально і продуктивно писати есе й інші письмові роботи, тестувати й проводити літературні вікторини й змагання, вправи, різноманітні мистецькі завдання, також і передусім – інтегровані з іншими шкільними предметами. І це вчителі (і викладачі!) робили й роблять «завиграшки», і не треба з них «дерти лаха» про масову нездатність до «дистанційного навчання»! Хто «здатен» у класі чи в аудиторії, той «здатен» і онлайн. Питання лише у тому, чи вбачають сенс і хочуть цього учні, адже більшість випускників школи не перекаже після року-двох «по матурі» і десяти художніх текстів, а програма з української літератури містить тексти (або «шкільні уривки», «кусники» за Франком) понад ста українських письменників, до вивчення з 5-го по 11-й клас запропоновано понад 200 ліричних та ліро-епічних творів, понад 130 епічних і драматичних!
Така непомірна кількість викликає почуття фрустрації як в учнів, так і у вчителів. Вже ж, до прикладу, польська школа не виховує «космополітів», а подивімось на їхню шкільну лектуру, на їхню шкільну програму з літератури, структура якої кардинально відрізняється від пострадянського простору. Візьмімо орієнтовні кількісні параметри, які, до слова, майже не змінюються, попри те, що різні польські уряди теж люблять «покомбінувати» з текстами і письменниками, які «не виховують». Польська школа завжди була інакше структурована. Донедавна так: Перший етап навчання: 1–3 класи загальної школи (тексти 7 польських авторів, 4 – зарубіжних). Другий етап: 4–6 класи (10 – польських, 5 – зарубіжних). Третій етап (гімназія): (10 творів світової белетристики, 15 текстів польської класики, а також зразки польської лірики 19 і 20 ст., вибрана новелістика 19 і 20 ст., сучасна польська проза і драма; зразки літератури дидактичної, регіональної, біографічної і мемуарної, сучасні публіцистичні, масмедійні, рекламні тексти; твори популярної сучасної літератури; інші складники культури (театральні вистави, фільми, бардівська поезія, телепрограми). Є ще окрема лектура для учнів загальноосвітніх та спеціалізованих ліцеїв, що певним чином корелюється із гімназійною програмою, але менш насичена (приблизно 50 польських авторів і текстів, які, на відміну від гімназійної програми, часто вивчають за фрагментами; 10 зразків світової класики), однак знову значну частку навчального часу відведено на пізнання документальної прози, есеїстики, сучасної літератури, текстів сучасної культури, кінематографічних адаптацій, драми, живопису, телевізійних програм і журналістики); а також програма для поглибленого вивчення літератури (гуманітарні навчальні заклади), яка передбачає додаткове вивчення спадщини 9 польських авторів та 4 європейських митців.
Загалом випускник середнього навчального закладу вивчає близько сімдесяти творів польської літератури всіх родів і жанрів та знайомиться із різноманітними класичними та сучасними різновидами письменства та дотичних до нього сфер людської культури, пізнає рідну літературу у контексті загальноєвропейському, а на підсумкове (матуральне) і селекційне тестування виноситься загальноосвітня програма з літератури, що також показово і мало би стати повчальним для нас. Ця номенклатура текстів у польській середній освіті, яку подаю за своєю публікацією ще 2009 року (4), за своїм наповненням уже є застарілою. Тим більше, що упродовж останніх років, часу домінування «ПіСу», наші сусіди змінюють уже саму структуру середньої освіти, ліквідовуючи гімназії, переформатовуючи програми, переписуючи підручники. Із того, що бачу на публічних польських форумах і фахових обговореннях у їхніх наукових колах, розмов із колегами-науковцями, вивчення літератури кардинально не змінюється, окрім все-таки певного крену у бік більшої індоктринаційної ролі школи, що і для нас може бути уроком для уважного і ретельного плекання саме національного змісту освіти. Однак мені йдеться не так про наповнення, якісні характеристики, як про кількісні параметри і співвідношення польської і світової белетристики у шкільній програмі, що залишається практично незмінним.
Хочу відзначити і той факт, що у польській школі кількість уроків рідної їм літератури у старших класах переважає власне мовні заняття, однак це вже справді є предметом «сварки» суто у професійному колі, полеміки «між своїми». Не кажу про сліпе безкритичне наслідування кого б то не було, однак переконаний, що давно уже варто задуматись над тим, чому європейська практика наповнення шкільних програм так відрізняється від радянської і пострадянської, адже навіть поверховий загальний огляд свідчить про колосальну (у рази!) диспропорцію літературного матеріалу та кардинально іншу дидактичну методологію із чітким креном у бік прикладних, міждисциплінарних аспектів вивчення сучасної літератури. Екстенсивне навчання літератури за безмежно «роздутими» параметрами призводить до «обезводнення» навчального процесу, позбавляє можливості навіть кращих учнів по-справжньому, «стереометрично», як казав Іван Франко, пізнати красу художнього тексту.
Натомість наші «реформи» шкільної лектури з української літератури (і я тут свідомо не торкаюся програми із світової літератури, яка забрала половину шкільного навчального часу з початку нашої незалежності на вивчення белетристики, що стало надзвичайно вдалою «диверсією» та своєрідною спецоперацією проти вивчення рідної словесності початку 1990-х рр.!) були приречені на невдачу. Укладачі завжди більше «додавали» до Програми, аніж «викидали»! Бо так легше, і – дійсно – наша література надзвичайно багата, тому так приємно «канонізувати» ще того, і ще того… І так безкінечно… Тільки ж ефект то зворотній – молодь читає все менше і менше! Після Революції Гідності закономірно у шкільні програми повернулись деякі знакові постаті національної літератури, проскрибовані табачніками, але головно зміни торкнулися програми української літератури для ЗНО. Що і зрозуміло, адже власне цей мотивований сертифікатом для вступу до вишів перелік текстів і замінив практично повсюдно ігноровану, бо попросту нереальну (і не потрібну!) загальну програму. Я завжди дотримувався такої позиції, що має бути одна-єдина, спільна програма. Завжди, критикуючи за перевантаженість одну програму, я пропонував розширити іншу. Власне, йде мова про те, щоби уніфікувати (поступово!) обидві, адже існування ерзац-програми тільки для зовнішнього оцінювання знань нелогічне і, певним чином, дискредитує наявні. Зрозумілим і виправданим був факт такої номенклатури текстів в умовах започаткування всеукраїнського тестування за часто тенденційного висвітлення сутності процесу та політичних спекуляцій на цю тему, але ж так завжди тривати не може. Звужувати аж так іспит з національної літератури? Менш ніж 25 епічних та драматичних творів, 30 ліричних та ліро-епічних текстів за курс середньої школи!? Але ж це вже перебір у зворотній бік. Порівняймо із польською лектурою.
Я вважаю, що в умовах предметно-систематичної форми навчання у старшій школі найбільш продуктивним стане переведення вивчення української літератури на стильовий принцип формування і реалізації програм. Саме так, і тільки так вдасться переформатувати та по-новому структурувати перевантажені шкільні програми з української літератури. Однак ми мусимо спочатку «вивчити вчителя», а в університетах все ще викладаємо українську літературу «початку чи кінця» якогось там століття, а не українське бароко, романтизм, різновиди реалізму чи модернізму! Майже не інтегруючи з європейською літературою, бо попросту більшість викладачів і самі не отримали належної «інтеграції» у світову культуру, а все, що знають і використовують у процесі навчання студентів, самотужки прочитане й осмислене в гомеопатичних дозах… Отож, треба самокритично визнати, що кваліфікація і високий моральний та соціальний статус викладача і науковця є неодмінним фундаментом і першоосновою для реформ у середній школі. Про те, що наші «реформатори» розпочали зміни не з вищої, а початкової школи, напевно вже і не варто говорити. Можливо, так і треба… Водив же пророк народ 40 років пустелею, а в нас уже й 40-річчя незалежності незадовго!
Щодо ж конкретних пропозицій скорочення актуальної програми вивчення української літератури у середній школі, то цього разу майже утримаюсь. Як зазначено у повищому абзаці, я є прихильником стильового підходу і радикального скорочення у формуванні та реалізації університетських і шкільних програм. Уже під час карантину «дістав на горіхи» за «повною, не скороченою програмою» за мою сатисфакцію від уведення у шкільну і програму ЗНО новели Ольги Кобилянської «Valse mélancolique» від свого старшого друга і вчителя. Він цілком аргументовано і щиро відстоював як кращий вибір для школярів роман «Апостол черні»! А я так тішився, що «осоружну» «Землю» нарешті вилучили (осоружну не за художньо-естетичні якості, а за примітивний спосіб і соціологізацію вивчення у школі) та увели унікальний для нашої літератури та репрезантивний для письменниці текст, котрий я пропагував для школи упродовж десятиліть, котрий студенти-магістри на семінарах з методики, коли мали завдання вилучити 20, а залучити 5 нових творів, завжди вибирали… А якщо серйозно, то я на кафедрі української літератури Львівського університету не можу дійти одностайної згоди з колегами про «викидання» якихось класичних текстів з програм. І все це щиро, і все це з любові до літератури, однак скорочувати безумовно треба.
Конкретні мої пропозиції про корекцію і редукцію шкільних програм відображено у низці публікацій у «Дивослові» і не тільки(5), а в останній уже цитованій повище статті 2017 року узагальнено бачення та технологію скорочення програм та конкретні пропозиції про Франка у школі (6). Якщо ж дуже схематично і конкретно, то процедура безумовно необхідного радикального скорочення шкільних програм має виглядати приблизно так, як вибори Папи Римського. Потрібно зібрати компетентний Конклав філологів-фахівців, визначити принципи, параметри та максимальний обсяг програми, зачинити у приміщенні із каміном (благо – карантин!), і поки не піде дим… Жарт, а іншого шляху немає: як інакше дати раду із цим надзвичайно болісним завданням? Хто насмілиться «викинути» із шкільної програми класичні тексти? Хто відважиться взяти на себе звинувачення у «зраді», відсутності патріотизму, у запроданстві, «полонофільстві» та «гейропстві» і т.д.? Локально кожного разу буде дуже важко «відрізати» конкретний твір, і легко захищати, бо наша література безсумнівно є великою! Не буде нікого абсолютно задоволеного змінами, окрім учнів і, маю надію, відповідальних та сумлінних учителів, яким не треба буде закривати очі на те, що їхні підопічні не прочитують і половини програмної шкільної лектури.
Власне, все ж таки не стримаюсь і прокоментую як дуже давній репетитор цьогорічні вже чинні зміни до програми з української літератури для ЗНО. Не «плакатиму» за жодним вилученим із програми твором, окрім Шевченкових «Гайдамаків». Хоча причиною, мабуть, було те, як «подавали» цей геніальний текст у школі. Щодо ж «неофітних» творів у програмі, то сприймаю корекцію вивчення творчості І. Франка, О. Кобилянської, Ю. Яновського, натомість «Камінний хрест» і «Модри Камень», на мою думку, не є репрезентативними для їхніх авторів. Як і «заскладний» вірш-медитація Василя Стуса, що його дуже важко сприймають школярі, так як і верлібр Голобородька. Однак це вже як у відомому анекдоті про Рокфеллера та англійську королеву: «А бачите, ви вже торгуєтесь!» Либонь, це мій суб’єктивний погляд.
Мені дуже подобається чудовий оксиморонний вислів про те, що добрий вчитель зуміє навчити своїх учнів навіть того, чого сам не знає і не розуміє. Бо справжній учитель мимоволі буде «інтегрувати» вивчення рідної літератури зі своїм інтелектуальним й емоційним досвідом, відповідними знаннями і переконаннями, етичними принципами та естетичними смаками. А решту справи зробить його величність Текст! Геній у музиці Людвіг ван Бетховен категорично стверджував, що справжній композитор є також і поетом, а Пабло Пікассо не менш безапеляційно заявляв, що правдивий художник ніколи не «пише прозою», натомість віршами, що складаються із пластичних рим. Себто, – теж вважав живопис поезією.
Зовсім недавно, уже під час карантину, Сергія Жадана запитали про необхідність змін до шкільної програми з літератури. «Все повинно трансформуватися, це природньо, але мені здається, що тут справа не в програмі, справа в учителях, в їхньому розумінні педагогіки, шкільної освіти, природи цієї освіти. І шукати панацею лише в творах сучасних письменників це трошки наївно. Можна включити в цю програму Прохаська, Андруховича, Іздрика, Забужко, – але якщо це буде подаватися як раніше, то який сенс?» Все більше переконуюсь, що вирішувати «шкільні проблеми» мають ті, у кого школяриками є діти, а не внуки і правнуки…
1. Клочек Г. Д. Концепція реформування літературної освіти в середній школі (предмет – українська література). Коментований варіант / Г. Д. Клочек // Дивослово. – К, 2011. – Число 10. – С. 4–16; Клочек Г. Д. Літературна освіта в новій українській школі: стратегія і тактика реформування / Г. Д. Клочек // Дивослово. – К, 2017. – Число 1. – С. 7–11; Клочек Г. Д. Літературна освіта в новій українській школі: стратегія і тактика реформування / Г. Д. Клочек // Дивослово. – К, 2017. – Число 2. – С. 2–11; Мовчан Р. Літературна освіта в українській загальноосвітній школі: сучасний стан, виклики реальності, реформування / Раїса Мовчан // Дивослово. – К., 2017. – Число 1. – С. 2–6; Пахаренко В. «Щоб слово пламенем взялось…» Кілька міркувань про оновлення літературної освіти / Василь Пахаренко // Дивослово. – К., 2017. – Число 4. – С. 12–14; Токмань Г. Українська літературна освіта: з погляду вічності й у контексті сьогодення / Ганна Токмань // // Дивослово. – К., 2017. – Число 3. – С. 2–6; Харчук Р. Лезо Оккама як принцип вивчення літератури в українській школі / Роксана Харчук // Дивослово. – К., 2017. – Число 1. – С. 12–14; Микитюк В. «Конечність реформи учіння української літератури…» / Володимир Микитюк // Дивослово. – К., 2017. – Число 4. – С. 2–11.
2. Франко І. Сухий пень / Іван Франко // Додаткові томи до Зібрання творів у п’ятдесяти томах / І. Франко ; редкол. : М. Г. Жулинський (голова) та ін. – К. : Наук. думка, 2006–2010. – Т. 54: Літературознавчі, фольклористичні, етнографічні та публіцистичні праці. 1896–1916 / ред. тому Є. К. Нахлік. – К. : Наук. думка, 2010. – С. 577.
3. Поширено і детально моя позиція щодо можливої назви сформульована у : Микитюк В. «Конечність реформи учіння української літератури…» / Володимир Микитюк // Дивослово. – К., 2017. – Число 4. – С. 4.
4. Микитюк В. Ще раз про тестування (Погляд крізь призму Франкових сентенцій) / Володимир Микитюк // Дивослово. – К., 2009. – Число 4. – С. 2–7.
5. Див.: «Crux professorum». Сторінками однієї статті Івана Франка / Володимир Микитюк // Урок української. – К., 2008. – Число 3–4. – С. 5–9; Ще раз про тестування (Погляд крізь призму Франкових сентенцій) / Володимир Микитюк // Дивослово. – К., 2009. – Число 4. – С. 2–7; Історія літератури чи література? «Гірчичне зерно» як квінтесенція педагогічних мемуарів Івана Франка / Володимир Микитюк // Українське літературознавство. – Львів, 2014. – Вип. 78. – С. 141–151; Про шкільну лектуру, ЗНО та програму з української літератури (Погляд крізь призму Франкових сентенцій) / Володимир Микитюк // Дивослово. – К., 2015. – Число 3. – С. 2–7 та ін.
6. Микитюк В. «Конечність реформи учіння української літератури…» / Володимир Микитюк // Дивослово. – К., 2017. – Число 4. – С. 2–11.
